RocketTheme

Pszichológiai erőforrásaink, biztonságérzetünk

A pszichológiai erőforrások erősen befolyásolják a szubjektív jóllétet és a pszichopatológiai állapotot (Lightsey, 1996). A pszichológiai erőforrások olyan személyiségjellemzők, tulajdonságok, amelyeket az emberek azért fejlesztenek ki, hogy ezeket használva megküzdjenek a környezet fenyegetéseivel, kihívásaival (Pearlin & Schooler, 1978). Ezekre támaszkodva sikeresen alkalmazkodhat az egyén. A pszichológiai erőforrásainkat az ÉN-nel, a szelffel (például az énhatékonyság) vagy a lehetséges kimenetekkel, eredményekkel (például az optimizmus) kapcsolatos gondolataink és hiedelmeink alkotják (Lightsey, 1996). Ezek a gondolatok és hiedelmek egyedüli erőforrásként is működhetnek egyes szituációkban, továbbá központi szerepet játszanak életünk szignifikáns eseményeinek értékelésében, ezáltal pedig a sikeres emberi adaptációban. Ezek az erőforrások együttesen szabályozzák az érzelmeket, a viselkedést, és bizonyos mértékben az eseményeket is (Lightsey, 1996).

Kutatásunkban Szabó (2012) koncepciójára építve a belső biztonságkeresés erőforrásait: az énhatékonyságot, a felelősségérzetet és a proaktív attitűdöt vizsgáltuk. Az elmúlt századokban végbement túl sok változás, valamint a modern korra jellemző ingoványos értékrend miatt az embereknek pszichológiai erőforrásaikra kell támaszkodniuk belső biztonságuk megteremtéséhez. A bizonytalan külső világgal szemben énhatékonyságuk, felelősségérzetük és proaktív attitűdjük erősíti meg belső támpontjukat, táplálva ezzel belső biztonságérzetüket (Szabó, 2012).

Az énhatékonyság azon kompetenciahitünk, hogy képesek vagyunk elvégezni feladatainkat az általunk elvárt szinten (Bandura, 1994).

Általános felelősségérzetünk azt tükrözi, mit gondolunk arról, hogy személyes életünk (pl.: egészségünk) és társas környezetünk (pl.: barátaink) egyes aspektusai, valamint a tőlünk távolabb lévő dolgok (pl.: Európa jövője) mennyiben múlnak rajtunk (Kékesi & Szabó, 2012).

A proaktív attitűd pedig abbéli hitünket jelenti, hogy gazdag potenciálokkal rendelkezünk, azaz képesek vagyunk megváltoztatni dolgokat, és ez által tökéletesíteni, fejleszteni tudjuk önmagunkat, illetve környezetünket (Schmitz & Schwarzer, 1999). Szabó (2012) elképzelése szerint ez a három pszichológiai erőforrás együttesen hozza létre belső biztonságérzésünket.

A nyugati társadalmakban alapvető emberi szükséglet és érték az, hogy biztonságban érezzük magunkat (Niemelä, 2000; idézi Vornanen, Törrönen, Miettinen & Niemelä, 2012, 1.o.). Biztonságérzetünk megteremtése társadalmunkban fontos célként jelenik meg. Ezt a biztonságot nehéz lehet elérni, a személy életében, valamint közeli és globális környezetében jelenlévő kockázatok és fenyegetések miatt. A biztonság, és annak megélése viszont elementáris szükségletünk, ezért a biztonság elérésének célja felértékelődött (Vornanen et al., 2012).

Tanulási korláttal rendelkező tanulók biztonságérzete

Kutatásunkban tanulási korláttal rendelkező diákok erőforrásait vetettük össze tanulási korláttal nem rendelkező diákok erőforrásaival. Jelen cikkben arra térek ki, hogy a tanulási korláttal rendelkező tanulók pszichológiai erőforrások által táplált biztonságérzete hogyan alakul a kontrollcsoporthoz képest.

A többségi iskolákban tanuló tanulási korláttal rendelkező diákok tanulási zavarral vagy tanulási nehézséggel küzdenek. Iskolai éveik alatt tanulási problémáik miatt számos kudarc érheti őket. A kudarcok a diákok motivációjának csökkenéséhez vezethet, ami alacsonyabb önértékelést eredményezhet. A problémák és az erőfeszítések ellenére megélt kudarcok alááshatják belső biztonságérzetüket is. Kutatásomban arra kerestem a választ, hogy eltér-e a tanulási korláttal küzdő tanulók belső biztonságérzete a tipikusan fejlődő tanulók biztonságérzetétől.

Minta

Kutatásunkban 51 tanulási korláttal rendelkező diák, és hozzájuk illesztett 51 tipikusan fejlődő tanuló vett részt. Összesen 72 általános iskolás és 30 középiskolás tanuló töltötte ki a kérdőívünket. A minta jellemzői az 1. És a 2. táblázat mutatja.

1.Táblázat

2.Táblázat

Módszer

Az adatfelvétel csoportos, önkitöltős kérdőíves módszerrel történt. A felmérés anonim volt. A kérdőíveket kitöltése általános iskolai és középiskolai osztályokban, órai keretek között zajlott az osztályfőnök, vagy az osztályt tanító pedagógus jelenlétében. A jelenlévő pedagógus a kérdőív kitöltése után a valamilyen tanulási zavarral vagy nehézséggel rendelkező diákok kérdőívére felírták a naplóban található diagnózist – SNI (Sajátos Nevelési Igény) vagy BTMN (Beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézség). A gyermek a szülő engedélyével vehetett részt a kutatásban.

Eredmények

A diákok belső biztonság indexét Szabó (2012) koncepciója alapján az általános énhatékonyság, a felelősség és a proaktív attitűd értékének összegéből hoztuk létre. A maximálisan elérhető 14 pontból a diákok átlagosan 9,40 pontot (szórás: 1,18) kaptak az indexen. A belső biztonságérzetben nem mutatkozott nemi különbség (p= 0,149). Továbbá, a tanulási korláttal rendelkező csoport és a kontrollcsoport biztonságérzete sem különbözött szignifikánsan (p= 0,849). Ez azt jelenti, hogy a tanulási korláttal rendelkező diákok biztonságérzete nem csökkent nehézségeik, tanulási problémáik ellenére. Ezenkívül, vizsgáltuk van-e interakció a tanulási korlát megléte és a korosztály független változónk között. Szignifikáns kereszthatást találtunk (F(98)= 13,67, MSE= 1,204, p< 0,001). Míg a kontrollcsoportban az általános iskolások rendelkeztek magasabb biztonságérzettel (átlag: 9,45, szórás: 0,183), mint a középiskolások (átlag: 9,17, szórás: 0,283), addig a tanulási korláttal küzdő csoportban ez a tendencia megfordult, és a középiskolások rendelkeztek magasabb biztonságérzettel (átlag: 10,46, szórás: 0,283), mint az általános iskolások (átlag: 8,98, szórás: 0,18). Az eredményeket az 1. ábra mutatja.

 1.       Ábra: A tanulási korláttal rendelkező csoport és a kontrollcsoport biztonságérzete korosztályok szerinti bontásban.

Végül pedig, vizsgáltam az általános belső biztonságérzet más változókkal való kapcsolatát. A belső biztonság index gyenge pozitív együttjárást mutatott a tanulmányi területeken jelentkező énhatékonyság- és felelősségérzettel (r(99)= 0,230, p= 0,021, r(100)= 0,240, p= 0,015).

Összegzés

A tanulási korláttal rendelkező csoport és a kontrollcsoport belső biztonságérzete nem tért el egymástól. Az eredmények azt mutatják, hogy a tanulási korláttal küzdő tanulók nehézségeik ellenére a tipikusan fejlődő diákokhoz hasonlóan általánosságban biztonságban érzik magukat. Az eredményeket magyarázhatjuk azzal, hogy a tanulási korláttal rendelkező csoport nehézségei elsősorban iskolai területeken jelentkeznek, az iskolán kívüli területeken ezek a gyerekek általában jól működnek. Mi az általánosságban vett biztonságérzetet vizsgáltuk. A jövőben érdemes lenne vizsgálni, hogy az iskolai élettel, az iskolai teljesítménnyel kapcsolatban hogyan alakul biztonságérzetük, hiszen ez az a terület, ami problémát jelenthet ezeknek a tanulóknak. Az általános belső biztonságérzet pozitív együttjárást mutatott a tanulmányi területen érzett énhatékonysággal és a tanulmányokért vállalt felelősséggel. Ezért lehetségesnek tartjuk a tanulmányi területen érzett biztonság vizsgálatát a következőkben. Ezenkívül, érdekes eredményt hozott a korosztályok szerinti vizsgálat. Míg a kontrollcsoportban az általános iskolások bírtak magasabb biztonságérzettel, addig a tanulási korláttal küzdő csoportban az idősebbek, a középiskolások biztonságérzete volt magasabb. Ezt az eredményt feltételezésem szerint azzal magyarázhatjuk, hogy tanulási korláttal rendelkező diákok számára a középiskolai sikeres felvételi erős sikerélményt, megerősítést nyújthatott, ami táplálhatta biztonságérzetüket nehézségeikkel szemben.

Köszönetnyilvánítás

Köszönöm témavezetőmnek, Dr. Szabó Évának kutatásom során nyújtott segítségét.

A kutatás a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú „Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatás biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program” című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

Felhasznált irodalom

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).

Kékesi, M., & Szabó, É. (2011). The concentric structure of responsibility – Consciousness of individual responsibility in a European perspective among hungarian pupils. Children’s Identity, Culture and Media in Visegrád Context, Plzeň, Czech Republic, 15-16 September.

Lightsey, Jr., O. R. (1996). What leads to wellness?: The role of psychological resources in well-being. The Counseling Psychologist, 589-734.

Pearlin, L. I. & Schooler, C. (1978). The structure of coping. Journal of Health and Social Behavior, 19(1), 2-21.

Schmitz, G. S., & Schwarzer, R. (1999). Proaktive Einstellung von Lehrern: Konstruktbeschreibung und psychometrische Analysen [Teachers' proactive attitude: Construct description and psychometric analyses]. Zeitschrift für Empirische Pädagogik, 13(1), 3-27.

Szabó, É. (2012). A biztonságkeresés belső erőforrásai. In Generációk az információs társadalomban: Infokommunikációs kultúra, értékrend, biztonságkeresési stratégiák Konferencia. TÁMOP-4.2.1/B-09/1/KONV-2010-0005. 2012. Június 21. Szeged.

Vornanen, R., Törrönen, M., Miettinen, J., & Niemelä, P. (2012). The Conceptualising of insecurity from the perspective of young people. In Prof. Asunción Lopez-Varela (Ed.) Social Sciences and Cultural Studies - Issues of Language, Public Opinion, Education and Welfare, 281-298. Letöltve: 2013. December 1. http://www.intechopen.com/books/social-sciences-and-cultural-studies-issues-of-language-public-opinion-education-and-welfare/the-conceptualising-of-insecurity-from-the-perspective-of-young-people